[Recortes] Competencias para la Cultura Digital

En el discurso y estrategia de implementación generalizada de las TIC en la educación (implantación que, dicho sea de antemano, no consideramos negativa, sino más bien positiva y necesaria), distinguimos tres peligrosos supuestos que se hacen presentes en la formación del profesorado:
* En primer lugar, se parte de la relación directa entre tecnologías y educación como una obligación de los tiempos en que vivimos. (...) Este presupuesto (...) parte de una concepción de la educación como reproductora (y no transformadora) de la sociedad, que se plantea como única. Desde esa concepción de la educación se parte de la existencia de la sociedad de la información, modelo de sociedad que posee unas características determinadas que dependen, en gran parte, del grado de implantación y la importancia que se da a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. (...)
Existe la idea comúnmente admitida —y que también aquí hemos puesto ya de manifiesto— de que la educación debe preparar para la vida en la sociedad que a cada uno le corresponda vivir. (...)
* Un segundo supuesto del discurso oficial y dominante en torno a las TIC es que estas constituyen simples recursos educativos que el profesor debe saber manejar, medios transparentes que se nos presentan sin ninguna ideología implícita, que no influyen en la filosofía de la educación ni en la idiosincracia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se da a entender que el inocente papel de las TIC en entornos educativos se reduce a su utilización como materiales y recursos didácticos en manos de un profesor-instructor, que, a su vez, se convierte en una pieza más del engranaje del sistema.(...)
* Por último, como tercer supuesto, se da a entender que el uso de Internet, los ordenadores y dispositivos multimedia interactivos favorece el aprendizaje y supone innovación educativa. Healy (1999:40) nos advierte de este error cuando plantea que los ordenadores pueden reforzar lo que a veces se ha denominado «modelo industrial» (factory model) de educación donde hay un profesor (o un programa informático) siembre a cargo. Este dispensa un cuerpo de conocimientos bien definido y prepara unos trabajadores (alumnos o profesores en formación) acostumbrados a hacer fila, a hacer lo que se les mande y a no hacer demasiadas preguntas.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

De la presencia de las nuevas tecnologías en la sociedad no puede directamente deducirse, como se hace a menudo, que la escuela y los profesores tengan la obligación de prepararse para su uso, y de ahí que haya que capacitar a estos para el manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este planteamiento simplista se basa en una concepción de la educación como reproductora del sistema, al servicio en este caso de la industria informática y de planteamientos de producción neoliberales. La función de los Estados es educar a la persona en libertad y autonomía crítica para transformar, para mejorar, la sociedad. Algo muy distinto de lo que sería preparar a los individuos para que se adapten sin problemas a los requisitos de determinado sistema económico o a los condicionantes de las industrias hegemónicas. No se trataría, por tanto, como sugiere el discurso tecnológico dominante, de preparar competentes usuarios y ávidos consumidores de tecnología en la sociedad digital, sino de preparar personas que puedan conseguir un desarrollo más justo y más humano de la sociedad de la información.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

• La educación tradicional, basada en la figura central del maestro como mediador del conocimiento que se encontraba dentro de los libros, hoy resulta insostenible. La lentitud de las instituciones educativas para adaptarse a los cambios socio-tecnológicos ha generado un desfase cultural entre ellas y los jóvenes. (p. 18)

Scolari, C. A. (2010). Convergencia, medios y educación. Convergencia de medios: nuevos desafíos para la educación en Latinoamérica; 2010 Nov 10-Nov 12; Asunción, Paraguay. Buenos Aires: RELPE; 2010. p. 1-55.

En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico del proceso formativo, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información.
(...)
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis postulado por el enfoque teórico adoptado. (...) Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
(...)
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es sólo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que hacen de él los participantes. Además, la organización de la actividad conjunta es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción de los participantes, de manera que tanto las formas de organización –las estructuras de participación o sistemas de reglas– que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-pedagógico previamente establecido. (...) El análisis de las formas de organización de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye así el tercer nivel de análisis propuesto.

Coll, C., Goñi, J. O., & Majós, T. M. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 38(3), 377-400.

[Alfonso Gutiérrez, que imparte la asignatura Nuevas tecnologías Aplicadas a la Educación en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid)], Por lo que se refiere a la oferta de formación en TIC para el profesorado
* «La ugencia por justificar la inversión en tecnología hace que en la formación del profesorado se priorice la capacitación técnica e instrumental para el uso de dispositivos y programas. La formación mediática del profesorado se reduce en muchos casos a los conocimientos técnicos para el manejo de los dispositivos adquiridos».
* «Tanto en la formación inicial como permanente del profesorado (ambas consideradas ya como parte de la formación a lo largo de toda la vida), cuando se supera la dimensión tecnológica, las actividades formativas se centran más en el potencial didáctico de las TIC que en su potencial educativo. Podríamos, por tanto, asegurar que los contenidos instrumentales priman sobre los más crítico-reflexivos».

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

La necesidad de impulsar la alfabetización digital es evidente y nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.
El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las personas en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también, y sobre todo, la respuesta a esta cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.
Podríamos identificar dos grandes visiones, discursos o concepciones de la alfabetización digital (cuadro 1.5) derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado o desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información (Area, 2001 y 2005). En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital. Fundamentalmente, la alfabetización se concibe y se desarrolla como la adquisición de las habilidades y el dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y el software vinculado con la actividad profesional. Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para la competitividad y el crecimiento económico de un país.
En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización, desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores, de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos..., siendo deudor de los planteamientos y la filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación, de modo que esta formación es un derecho individual, pero también una necesidad social, para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

En consecuencia, la formación del profesorado en TIC debe incluir tres grandes dimensiones:
* Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, de la sociedad de la información, en la que el conocimiento y uso de las TIC desempeña un papel fundamental. Esta formación es permanente a lo largo de toda la vida.
* Formación didáctica, capacitación como docente. Estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza.
* Formación como educador, que le haga consciente de cómo los nuevos medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en materia de comunicación o educación mediática.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

El discurso tecnológico dominante en la integración curricular de los nuevos medios presenta las TIC como simples recursos didácticos que el profesor debe saber manejar. Pero el profesor que alfabetiza es más educador que instructor o enseñante. La formación del profesorado, por lo tanto, no debe contemplar los nuevos medios simplemente como recursos, sino como objeto de análisis crítico y como agentes educativos.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

Sobre las funciones que se le dan a los medios en la educación existen numerosas agrupaciones y selecciones dentro de las que se destacan las aportadas por Salinas y Cebrian M. (1992,3) entre otras como son: informativa, motivadora, instructiva, portadora de contenido, estructurante, simbólica, reconstructiva de la cultura y socializadora.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

Si como dice Castells (2001) el saber utilizar correctamente Internet es una necesidad social, imprescindible en un futuro muy cercano, ¿qué se requiere para formar correctamente en el uso de Internet?. En primer lugar sería necesario plantear qué tipo de orientación deberían recibir los centros educativos y los profesores con respecto a cómo utilizar esta tecnología. Al profesor se le debería ayudar a encontrar un equilibrio entre ejercer la función docente de una manera atractiva y aplicarla a una estructura educativa todavía demasiado rígida. Y esto no puede conseguirse si, como hasta ahora, se plantea la informática como una asignatura en la que el único objetivo es hacer que el usuario sepa su funcionamiento técnico, o Internet como un libro de texto más. El uso transversal de la informática en la enseñanza secundaria, y todas las posibilidades de trabajo con la información que eso supone es todavía una asignatura pendiente que deben plantearse los responsables de nuestro sistema educativo.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

La mayoría de los profesores entrevistados coinciden en afirmar que el centro de enseñanza en el que trabajan no tiene establecido ningún tipo de guía ni de principios que puedan ayudarlos a utilizar Internet en sus respectivas asignaturas. Eso hace que, por norma general, se limiten a dar a los alumnos un listado de páginas web que pueden consultar, de la misma manera que se les indica la bibliografía sobre un tema. (...) En muchos casos, sin embargo, el uso habitual de Internet se da únicamente en asignaturas concretas como Inglés e Informática.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.